Behindertenpädagogik in Hessen, 13- Jhg., Heft 2/1974

Aus dem Fachbereich 03 Gesellschaftswissenschaften der Philipps-Universität, Arbeitsgruppe Curriculumrevision in der Schule für Lernbehinderte

 

Franz Amrhein

Musik als Unterrichtsfach in der Schule für Lernbehinderte

1. Die Hinwendung der Musikerziehung zur Curriculurnsdiskussion

 

Die Diskussion über den Sinn des Faches Musik an Sonderschulen wie auch an anderen Schulen wird erschwert durch die Tatsache, daß im allgemeinen Bewußtsein die Vorstellung vorherrscht, für diese Frage sei primär der niu~,ikcilisclie Fachmann zuständig und der musikalische Laie habe sich in die ehrfurclltgebietende Aura des Künstlerischen, die diesem Fach anhaftet nicht hineinzuwagen. Verfolgt man aber die Diskussion innerhalb des Schulfaches ,Musik, so stellt man entschiedene Bemühungen fest, dieses Fach aus der Isolierung, die ihm als künstlerisches, musisches Ausgleichsfach anhaftet, zu befreien und den Anschluß an die allgemeine erziehungwissenschaftliche Diskussion zu gewinnen.

Das hat zur Folge, daß die lange Zeit nur aus dem Selbstverständnis einer bestimmten Kunstauffassung und aus einem bestimmten Verständnis von Kindheit und dem, was kindgemäß sei, begründeten Ziele, Inhalte und Me­thoden dieses Faches auf ihren pädagogischen Sinn befragt werden müssen. In der Sprache der Curriculumsdiskussion lautet diese Frage: können die In­halte und Methoden dieses Faches als qualifizierende Elemente angesehen werden, die dem Schüler für seine jetzige und spätere Lebenssituation zu mehr Selbst- und Mitbestimmung, zu besseren Lebenschancen und besserer Lebens­qualität verhelfen. Die Notwendigkeit dieses Faches kann also nicht prirnär ­aus Kriterien der Sache Musik, sondern muß aus der Situation und den Bedürfnissen der Schüler begründet werden. Diese Begründung kann nicht hergeleitet werden aus dem Wert, den die Musik für unsere Kultur hat oder für die, die an dieser Kultur vollen Anteil haben, sondern aus der Funktion, die Musik für unsere Kultur für bestimmte Individuen oder Gruppen innerhalb der Gesellschaft erfüllt.

 

Der Musikunterricht war in der Vergangenheit und ist zum großen Teil heute noch einseitig fixiert auf das Vermitteln von Techniken und Werken über­wiegend von vergangener Musik, also Liedersingen, Instrumentespielen, Beschäftigung mit größeren oder kleineren Musikwerken. Tätigkeiten, die weitgehend Schulinhalte bleiben, dort zur Umrahmung von Feiern noch wichtig sind, im außerschulischen Leben jedoch für den größten Teil der Bevölkerung kaum eine Rolle spielen.In neuen Konzeptionen des Musikunterrichts dagegen wird die Tendenz erkennbar, nicht nur einen bestimmten Ausschnitt, sondern die gesamte klangliche Erfahrungswelt der Schüler (in der auch die traditionellen Inhalte des Musikunterrichts enthalten sind) als möglichen Unterrichtgegenstand zu aktualisieren.Die Begründung dazu liefern einmal Einsichten aus der Entwicklungs- und Lernpsychologie sowie aus der Soziolisationsforschung, die in die Curriculunl­diskussion miteingegangen sind. Weiter ist dies zu begründen mit der Einsicht, daß die Trennung zwischen wertvoller und minderer Musik, von der nur die erstere Unterrichtsgegenstand sein könne, nur von subjektiven Wertvorstel­lungen her festgesetzt werden kann, somit die Situation der Schüler unbe­nicksichtigt läßt. Ein weiterer Grund für diese Ausweitung ist in der Ent­wicklung der Musik als künstlerischer Disziplin zu sehen, die nicht mehr in emem festgefügten Vokabular und Klangbild sich ausdrückt, sondern alle Möglichkeiten der klanglichen Gestaltung, mit der Stimme, mit Instrumenten, Geräten und technischen Medien mit einbezieht. Ähnlich, wie die Kunst­eiziehung nicht mehr mit dem Betrachten von Kunstwerken sich begnügt, son­dern mit dem programmatischen Titel „Visuelle Kommunikation" auf die Prozesse aufmerksam macht, die Sichtbares auslösen, kann der Musikunter­richt die Musik nicht mehr als selbstverständliches Kulturgut hinnehmen, son­dern muß Erklingendes auf seine Bedingungen, seine Absichten und Wir­kungen befragen. Das betrifft sich mit Tendenzen innerhalb der Neuen Musik, die in einer Äußerung des Komponisten D. Schnebel zum Ausdruck kommen: „Ich muß als Komponist heute darauf sehen, daß ich von vorge­prägten Kommunikationssystemen loskomme . . . daß man zu Systemen kommt, die losgelöst sind von jeglicher Dogmatik, Dogmatik des Materials, des Vokabulars, der Syntax. Daß wir also das Kommunikationssystem selber zum Gegenstand eines Prozesses machen, in dessen Verlauf es aufgeweicht wird, dynamisiert wird und damit weitergebracht" (in: H. Pauli 1971, S. 24-25)

 

In fortschrittlichen Konzeptionen des Faches Musik setzt sich mehr und mehr die Einsicht durch, daß es nicht erste Aufgabe des Musikunterrichts ist, Techniken und Werke der Musik als „vorgeprägte Kommunikationssysteme" zu vermitteln, in denen es nur dem „Musikalischen" ermöglicht ist, sich aus­zudrücken und zu kommunizieren. Diese Tendenz kommt etwa zum Ausdruck in den Hessischen Rahmenricht­linien, Primarstufe Musik: „Der Musikunterricht soll hinführen zu offenem, bewußten und kritischen Verhalten gegenüber allen Erscheinungsformen und Wirkungen der Musik und ihrer Bedeutung für den Menschen und die Gesellschaft." Und weiter unten „das Bedürfnis des Schülers nach Selbstdar­stellung hat besondere musikalische Aktivitäten zur Folge" (S. 5). Dazu paßt die Beschreibung einer möglichen Funktion der Musik in der wohl fortgeschriltens'ien Konzeption für den Musikunterricht als „Motor eines kri­tischen Bewußtseins, das die Welt nicht affirmativ beschreiben, sondern progressiv verändern will" (Sequenzen, Stuttgart 1972, S. 0.19).

Es ist klar, daß die so skizzierte Diskussion keineswegs die Situation des Schulfaches Musik, sondern bestenfalls seine Möglichkeiten darstellen kann.

 

2. Kritik an neueren Lehrplänen, Richtlinien und Unterrichtswerken für die Sonderschule

 

Aus den Lehrplänen, Richtlinien und Unterrichtswerken der letzten Jahre, die auf das Fach Musik in der Sonderschule Bezug nehmen, müßte sich ablesen lassen, ob die Argumente und Kriterien aus der musikpädagogischen- und der Curriculumsdiskussion auch in die Sonderschule Eingang finden. Dabei müssen alle von heilpädagogischem Engagement und musischem Uberschwang getragenen Auffassungen von der Musik als einem Heilmittel, wie sie in früheren Veröffentlichungen vorherrschen, in den Hintergrund treten und die Kriterien, denen sich auch das Fach Musik in der Sonderschule stellen muß, sind die von der Curriculumforschung herausgearbeiteten Reflexions- und Entscheidungsebenen.

 

Der 1971 in Bayern erschienene Lehrplan für die Schule für Lernbehinderte unterscheidet sich in nichts von traditionellen Lehrplänen: nach einer Pä­ambel mit nichtssagenden Phrasen und Leerformeln („Seelische Konflikte werden durch harmonisierende Kräfte abgebaut und Empfindungen reiner Freude ausgelöst" S. 96) wird ein Stoffkatalog von volkstümlichen Musik­werken (z. B. Kindersinfonie, Freischütz-Ouvertüre, die Moldau) aufgeführt, die - so unterstellt offenbar dieser Lehrplan - auch dem beschränkten Verstand von Sonderschülern eingehen könnten. Hinweise darauf, daß Kinder sich rhythmisch betätigen können, daß zuerst wenige Töne, dann mehr benutzt werden sollen und „auf allen Schulstufen steht das einstimmig ge­sungene Lied im Mittelpunkt" (S. 96). Unter Überschriften wie „Frohsinn, Be­sinnung, Tageslauf, Wandern, Beruf" werden dann ca. 200 Lieder aus ver­gangenen Zeiten zur Auswahl angeboten.

 

Die ebenfalls 1971 erschienenen Richtlinien für die Schule für Lernbehinderte in Hamburg unterscheiden sich - außer daß der Rhythmik größeres Gewicht gegeben wird, nur wenig von den bayrischen Lehrplänen. Beide isolieren die Musik und den Musizierenden in einem Schonraum und gehen von Ideen der musischen Bildung aus, über die Klouer schon 1967 sagt, daß „über ihre pädagogischen Auswirkungen nichts als fromme Hoffnungen und leere Be­hauptungen vorliegen" (1967, S. 174).

 

Einen höheren Anspruch erheben die 1972 erschienenen Richtlinien und Lehr­pläne für die Schule für Lernbehinderte in Nordrhein-Westfalen, in denen als erste Reflexions- und Entscheidungsebene für ihre Gestaltung gefordert wird „die Analyse von gegenwärtigen und zukünftigen Lebenssituationen der Schüler, zu deren Bewältigung bestimmte allgemeine Lernziele angegeben werden sollen" (S. 9). Eine weitere wesentliche Forderung lautet: „Soweit qualifizierende Lerninhalte den tradierten Kulturinhalten entnommen sind, dürfen diese jedoch nicht von einem einseitigen Bildungsverständnis her gewertet werden" (S. 10).

Es ist zu fragen, wieweit der Plan für das Fach Musik diesen Forderungen gerecht wird.

 

Auf zwei Möglichkeiten des Musikunterrichts wird verwiesen:

1) „Heilpädagogische Musikerziehung" oder Pädagogische Musiktherapie", die man dann vorfinde „wenn mit Hilfe der Musik Abbau von Lernschwierig­keiten angestrebt wird" S.488 - jedoch - „von der heilpädagogischen Musik­erziehung liegen gegenwärtig noch zu wenige gesicherte Ergebnisse vor, die bei der Planung herangezogen werden könnten." (S. 489) Der thera­peutische Aspekt des Umgangs mit Musik ist weitgehend in einen dichten Nebel von magischen Vorstellungen über die Wirkungen der Musik gehüllt. Eine grundlegende Einführung in diese Problematik liefert M. Geck (1973), weitere Klärungen sind von der Deutschen Gesellschaft für Musiktherapie e.V. und in der von ihr herausgegebenen Zeitschrift „Musiktherapie" zu erwarten (1973). Hier kann auf diesen Aspekt des Umgangs mit Musik nicht weiter eingegangen werden.

2) „Sonderpädagogische Musikerziehung", die definiert wird als ein „didak­tisch und methodisch von den Möglichkeiten des Sonderschülers bestimmter Musikunterricht, dessen Zielsetzung musikfachlicher Natur ist." (S. 488) Da­rauf also bezieht sich dieser Lehrplan. Als erstes Ziel wird genannt: „Der Schüler soll mit dem Kulturgut Musik bekannt gemacht werden. Er soll musikalische Kenntnisse und Fertigkeiten erlangen und zu einem möglichst fachgerechten Erleben von Musik befähigt werden." (S. 488)

 

Für das Funktionsfeld „Hören von Musik" wird als Lernziel angeführt: „Das Kennenlernen von Musikwerken die verschiedenen Musikepochen angehören, soll vor allem ein Zurechtfinden im Musikangebot des Konzertsaales und die Auseinandersetzung mit Musik ermöglichen". (S. 491) Als Hilfen dafür wer­den angeboten „Erkennen von Kompositionsprinzipien und tieferes Eindringen in die spezielle Klangausprägung" (S. 491) Es soll keinem Sonderschüler das Recht der Teilhabe an dieser Kultur streitig gemacht werden - wer aber selbst ein Musikstudium absolviert hat, weiß wie schwierig das „Erkennen von Kompositionsprinzipien" ist - es scheitert in der Regel schon am Lehrer, der diese nicht erkennt. Viel wichtiger aber ist: Dieses Kulturgut ist nicht naturwüchsig, sondern unter ganz bestimmten Bedingungen unserer abendländischen Gesellschaft ent­standen. Die Beziehung von Sonderschülern zu diesem Kulturgut kennzeichnet der Komponist L. Nono, wenn er vom Umgang von Arbeitern mit dieser Musik sagt: „Sie haben Schwierigkeiten, weil das akustische Material da gebunden ist an eine kulturelle Entwicklung, von der sie ausgeschlossen waren und noch ausgeschlossen sind." (Pauli 1971, S. 119) Eng mit diesem Begriff von Musik sind die elitären Begriffe Musikalität und musikalische Begabung verknüpft. Musikalität, als Fähigkeit, die Sprache Musik zu ver­stehen und sich ihrer bedienen zu können, wird in der Regel nur im Um­gang mit Musik gelernt. Da Sonderschüler diese Möglichkeit kaum haben, ist es unsinnig, in vergleichenden Untersuchungen festzustellen, sie seien weniger musikalisch als andere Schüler und dies voreilig zu ihrer geringeren Intelligenz in Beziehung zu setzen, wie dies U. Rauchfleisch (1969) tut. Auch W. Probst (1973) läßt in seiner Untersuchung den Zusammenhang zwischen dem Kulturgut Musik und der Situation der Sonderschüler völlig außer Be­tracht.

 

So ist bezeichnenderweise in diesem Lehrplan nicht die Rede von der Situation des Sonderschülers, sondern nur von seinen Möglichkeiten, die natürlich geringer sein müssen, als die anderer Schüler, solange seine Situation ihm weniger Möglichkeiten gibt. Es soll hier Lernbehinderung nicht einseitig aus der Situation erklärt werden, sondern es soll darauf aufmerk­sam gemacht werden, daß diesem zentralen Aspekt überhaupt keine Beach­tung geschenkt wird.

 

Das „Funktionsfeld Singen" steht auch in diesem Plan an erster Stelle. Dazu sind von einem der Autoren des Lehrplans zwei Singbücher für die Sonderschule (Moog 1972/73) erschienen. Singen als menschliche Äußerung, kann nur im Zusammenhang gesehen wer­den mit dem gemüthaften, dem emotionalen und dem psychomotorischen Bereich. Dieser kindliche Drang nach Äußerung darf aber nicht ständig vom Bereich der tatsächlichen Erfahrungen und Bedürfnisse getrennt werden. Von unzähligen möglichen Liedern sind in den Singbüchern und im Stoffplan die simpelsten und phantasielosesten ausgewählt. Statt möglicher Lieder, die in der Originalität und Bildhaftigkeit ihres sprachlichen Ausdrucks Kinder ge­radezu ansprechen, dichtet der Autor: „Früh scheint die Sonn, wir ziehen hinaus, heul sind in Wald und Wiesen wir zuhaus. Ström und Bäche, Berg und Höhn, die ziehen wir im Wanderschritt uns anzusehn". Von der Melodie ganz zu schweigen (Moog 1973, S. 24). Die zahlreichen Abbildungen in den Singbüchern stellen Kinder dar, wie sie nur in kunstgewerblichen Bilderbüchern vorkommen: immer hübsch enge­zogen, immer in ordentlicher Reihe oder im Kreis oder in der trauten Zwei­Kinder-Familie. Dazu dichtet und komponiert der Autor: „Lieber guter Oster­has, bring den braven Kinder was." (Moog 1972, S. 49). Eine heile Kinderwelt mit Bauernhof, Handwerkern und Wanderleuten, in keinem einzigen Beispiel taucht die Realität, die wirkliche Erlebniswelt von Sonderschülern auf. So ist es nur folgerichtig, wenn im Lehrplan über das Singen geschrieben wird: „Ziel der Liedvermittlung ist es, den Schüler zur Reproduktion des Liedes in seiner vorgetragenen Form zu befähigen. Abweichungen von der vorgegebenen Liedgestalt gelten bei der Reproduktion als fehlerhaft, selbst wenn man einer veränderten Melodieführung Orginalität und Gefälligkeit nicht absprechen kann". (S. 491). Außer einem „instruktiven Ausschnitt deutscher und ausländischer Lieder, die der Schüler kennenlernen und singenlernen soll, sollten auch aktuelle, kurzlebige Lieder (z. B. Schlager, Songs) in den Unterricht einbezogen wer­den. Die Erziehung zur Kritikfähigkeit ist hier besonders aktuell" (S. 489).

 

Warum, so ist zu fragen, soll für Sonderschüler Kritikfähigkeit nur bei ihren Schlagern aktuell sein und nicht auch bei den klischeehaften Reimen des zitierten Liedes „Früh scheint die Sonn" oder bei dem albernen Lied „die Leineweber", in dem Leineweber Läuse und Flöhe und nichts zu essen haben, sonst aber stets zu Späßen aufgelegt sind? Weil Sonderschüler des 7. und 9. Schuljahrs nach dem Lehrplan solche Lieder als Kulturgut kennenlernen und - singenlernen sollen. Es soll den Schülern nicht das Singen verleidet werden, wer glaubt, solches Singen mache Sonderschülern Spaß, verkauft sie für dumm und will sie in dieser Dummheit belassen. Oberstes Ziel beim Singen ist, daß das Lied beherrscht wird, dazu ist jedes Mittel recht: „Als förderlich hat sich erwiesen, ein Lied vor der eigentlichen Einführung den Schülern ein oder zwei Wochen lang täglich durch technische Mittler - Mitsing-Scholl­platten - zu Gehör zu bringen, ohne daß die Absicht der Liedvermittlung bekanntgegeben wird." (Richtlinien, S. 492). Förderlich ist diese Methode sicher für die „Liedvermittlung" aber was nutzt es dem Sonderschüler, wenn ihm solche Kulturgüter gleichsam eingehämmert werden?

 

Von einem anderen Autor dieser Richtlinien ist ein Unterrichtswerk „Musik in der Sonderschule für Lernbehinderte" (Probst 1972) erschienen, in dem „Teilgebiete zweier Unterrichtsfelder, der Musikübung und des Hörens von Musikwerken dargestellt werden sollen, die den Schüler in eine fachspezi­fische Auseinandersetzung mit Musik stellen" (S. 7). Im ersten Abschnitt wird auch in zahlreichen Unterrichtsbeispielen gezeigt, wie Kinder mit klanglichen Erscheinungen und mit ihrer Stimme gestaltend umgehen können, ohne sich auf vorgegebene Formen festzulegen. Im Kapitel „das Orff-Schulwerk in der Musikübung" stehen für den, der auf diese Weise arbeiten will, brauchbare Vorschläge. Wenn man sich fragt, was das spezifisch sonderpädagogische an diesem Unterricht sei, muß man feststellen, daß so eigentlich mit allen Kindern Musik gemacht werden könnte, von Sonderschülern ist nur weniger zu erwarten: „Beim lernbehin­derten Sonderschüler treffen wir eine geringere Leistungsfähigkeit als beim Normalschüler an, die sich auch im Bereich der Musikübung auswirkt" (S. 51). Dieser lapidaren Feststellung kann natürlich nicht widersprochen werden, solange nur das Kulturgut als feststehender Vergleichswert herangezogen wird, entgegen der Forderung des Lehrplans, es nicht „von einem ein­seitigen Bildungsverständnis her zu werten" (Richtlinien, S. 10). Der umfangreichste Teil heißt „Instrumentenkenntnis als Weg zum Hören von Musikwerken." Da der Sonderschüler Schwierigkeiten mit der Formana­lyse habe, die den Musikintellekt anspreche, sollen Musikwerke ihm über die Kenntnis der Orchesterinstrumente nahegebracht werden. Daß Werke der sogenannten ernsten Musik dazu ausgewählt werden, wird damit begründet, daß der Sonderschüler ja sowieso von früh bis spät mit Unterhaltungsmusik umgeben sei. „Ein - beispielsweise - formales Eindringen würde das, was er mag, möglicherweise zerstören". (Probst 1972, S. 90). Der Lehrplan jedoch fordert „die Beschäftigung mit der Unterhaltungsmusik sollte musikfachlich erfolgen" (S. 494). Hier wird das ganze Dilemma eines Schulfaches Musik deutlich, das - wenn auch widerwillig die tägliche Situation und die Bedürfnisse des Schülers sieht und auch richtig erkennt, daß dieser Situation und diesen Bedürfnissen mit „formalem Eindringen" nicht nahezukommen ist, das aber trotzdem unfähig ist, andere Kriterien als formale, musikfachliche überhaupt in den Blick zu bekommen.

 

Die Richtlinien für die Schulen für Lernbehinderte in Niedersachsen 1972 dürf­ten in Bezug auf das Fach Musik an Schlampigkeit kaum zu übertreffen sein. Das erste Ziel ist wieder, den Schüler in die Musikkultur einzuführen. Das etwas zeitgemäßere Vokabular verwirrt zunächst - jedoch unter „Reflexion über Musik" in der Mittelstufe steht nur Wohlbekanntes: „Der 3-Takt und der 4-Takt. Ganze-, Halbe- und Viertelnoten. Intervall (Terz und Quint). Liedformen (AB, ABA). Graphisches Darstellen von Melodieverläufen (ein- ­und zweistimmig). Das Rondo. Das Orchester. Der Chor." (S. 1.3.).

 

Vergleicht man den Stand der Curriculumdiskussion (von der ja auch in der Präambel der Richtlinien von NRW ein Niederschlag zu finden ist) mit den konkreten Zielen und Inhalten des Faches Musik in der Sonderschule, so scheint v. Hentigs Kennzeichnung von Lehrplänen als „pädagogischer Trivialliteratur" noch schmeichelhaft.

 

Musik erscheint in den vorliegenden Veröffentlichungen als isoliertes Fach, ohne Bezug zu wissenschaftlichen Erkenntnissen der Psychologie, der Er­ziehungswissenschaft und der Gesellschaftswissenschaft. Die Ziele, Inhalte und Methoden sind von der Realität des Sonderschülers, die verbessert werden soll, gleich weit entfernt wie von der Musik als einem Realitätsbereich, der täglich im Leben des Einzelnen und der Gesellschaft in Erscheinung tritt.

 

3. Die Funktion der Musik in der Gesellschaft

 

Wenn der Unterricht einen Zusammenhang zwischen der Schule und dem außerschulischen Leben herstellen soll (non scholae, sed vitae) dürfte es nützlich sein, sich kurz auf die Funktion zu besinnen, die die Musik im Leben der Gesellschaft innehat. Diese Funktion läßt sich auf 4 Ebenen, die eng miteinander verknüpft sind, beschreiben.

 

Die psychologische Funktion, die Wirkung der Musik auf die Psyche, auf Gestimmtheit und Befindlichkeit, auf das Verhalten kennt jeder aus eigener Erfahrung, ebenso die Tatsache, daß es kaum einen Bereich im privaten oder öffentlichen Leben gibt, in dem nicht potentiell die Musik eine Rolle spielt. Dies reicht von Geräuschen aus der Umwelt und dem Klang einer Stimme, unabhängig davon, was gesagt wird („der Ton macht die Musik") bis zur Musik als gefertigtem Gebilde, die durch ihr massenhaftes Auftreten aufgrund ihrer „technischen Reproduzierbarkeit" das Leben durchdringt: in Rundfunk, Film, Fernsehen und Musikbox, im Kaufhaus, in der Küche und bei politischen Veranstaltungen; am Arbeitsplatz, wo Musik, die auf ihre Wirkungen von Experten präzise untersucht ist, dosiert eingestellt wird. (Es gibt in den USA einen Konzern, der diese Musik zur Steigerung der Produktion auch bei uns vertreibt). Die Frage nach der psychologischen Funktion der Musik muß dazu beitragen, die Mechanismen aufzudecken, denen der Mensch im Umgang mit der Musik unterliegt und die z. B. Adorno beim Schlager als Schemata der Identi fikotion umschreibt: „Der Hörer, der einen Schlager behält und wieder­erkennt, wird dadurch, in einem imaginären, aber psychologisch sehr be­setzten Bereich zu dem Subjekt, für das ideoliter der Schlager spricht . . . nicht nur oppelieren die Schlager an eine lonely crowd, an Atomisierte. Sie rechnen mit Unmündigen, solchen, die des Ausdrucks ihrer Emotionen und Erfahrungen nicht mächtig sind; sei es, daß Ausdrucksfähigkeit ihnen über­haupt abgeht, sei es, daß sie unter zivilisatorischen Tabus verkrüppelte." (Adorno 1969, S. 36-37).

 

Die soziale Funktion der Musik ist nicht unabhängig von ihrer psychologischen Funktion zu sehen, muß man doch davon ausgehen, daß die Erlebnisweisen von Einzelnen oder Gruppen sich nicht natürlich entwickeln, sondern eng mit dem jeweiligen Sozialisationsprozeß zusammenhängen, der wiederum wesentlich bestimmt wird durch die Situation der jeweiligen sozialen Schicht, der der Einzelne oder die Gruppe angehören. Die soziale Funktion der Musik meint die Funktion, die der Musik in einem Gesellschaftssystem für die Befestigung oder Veränderung dieses Systems und damit für die Beziehungen von Einzelnen oder Gruppen in diesem System zukommt. Das Kulturgut Musik war in der Vergangenheit auch Ausdruck einer be­stimmten sozialen Schicht, die damit ihren Abstand von niederen Schichten dokumentierte. Auch wenn es heute Jedermann zugänglich ist, besteht diese Schranke weiter. So wenig kompensatorische Erziehung Sonderschülern hilft, wenn sie ver­sucht, sie auf das Sprachniveau der Mittelschicht emporzuliften, so wenig kann ein Musikunterricht leisten, der durch „Einsicht in die Kompositions­prinzipien" Sonderschüler mit dem Kulturgut Musik vertraut machen will. Natürlich ist in jedem Kunstwerk, das diesen Namen verdient, offen oder versteckt ein emanzipatorischer Anspruch enthalten, der Bestehendes infrage stellt, nur werden solche Werke in der Regel ihres emanzipatorischen Ge­haltes entkleidet, den Schülern isoliert als „Werke" dargeboten. Ganz ab­gesehen davon, wieviel von höherer Warte aus der Subkultur zugerechnet und den Schülern ganz vorenthalten wird.

 

Die Betrachtung der ökonomischen Funktion muß die Abhängigkeit der Musik von ökonomischen Gegebenheiten deutlich machen. Angefangen von dem Geld und der Zeit, die es kostet, ihre Sprache zu lernen, dem Preis der

Instrumente, dem Raum, dem konkreten Wohnraum, der nötig ist, sie aus­zuführen, bis zum Prestige, das Stereo und Hi-Fi dem einbringt, der es sich leisten kann und der in der Regel unfähig ist, Kompositionsprinzipien zu erkennen. - Daß in den USA Musik nach Stahl und ÖI die drittgrößte Industrie ist, die ständig mit dem größten Raffinement Marktlücken der Ge­fühle sucht und die es fertig bringt, noch jeden Protest, der in der Musik sich artikuliert, diesem Markt einzuverleiben. - Daß bei der Produktion der Musik im Konzertsaal, auf dem Plattenmarkt, in Funk und Fernsehen nicht primär „Kompositionsprinzipien", sondern die Analysen der Marktforscher maßgebend sind. - Daß in dem arbeitsteiligen Prozeß der Musikproduktion (Produzent, Texter, Komponist, Arrangeur, Inierpret, Manager, Techniker, Disk-Jockey, Sendeleiter, Marktforscher, Verkäufer usw.) die Entfremdung deutlich wird, mit deren Koschierung diese Musik die größten Profite macht. Wenn davon ausgegangen werden soll, daß politisches Handeln ein Be­wußtsein voraussetzt, das auf die tatsächliche Realität und die Möglichkeiten ihrer Verbesserung ausgerichtet ist, so ist klar, daß der Musik als einer das Bewußtsein und die Bedürfnisse beeinflußenden Macht eine hohe politische Funktion zugesprochen werden muß.

4. Versuch einer Neubestimmung des Musikunterrichts

 

Mit dem bisher Gesagten sollte der Versuch gemacht werden, die Reflexions­und Entscheidungsebenen, von denen aus ein Musikunterricht begründet wer­den muß, in den Blick zu bekommen. Daß dies vorwiegend durch die negative Beschreibung von Bestehendem geschah, liegt vor allem darin begründet, daß das Schulfach Musik auch in der Sonderschule zwar bemüht ist, von musischer Ideologie und blindem Vertrauen auf die Heilswirkung der Musik sich abzusetzen, sich aber - auch in dem Bemühen, als Schulfach ernstgenom­men zu werden - nun fast ausschließlich auf das Fachspezifische der Musik beruft, ohne zu merken, wie sehr ein solcher Unterricht, da er mit der Wirk­lichkeit nicht übereinstimmt, wieder mit Ideologie befrachtet ist.

 

Eine positive Bestimmung des Musikunterrichts in der Sonderschule, von der aus sich auch Vermittlungsschritte zur konkreten Unterrichtspraxis ableiten lassen, kann hier nur in bescheidenen Umrissen geschehen. Dieser Musikunterricht müßte seinen Gegenstand Musik verstehen als einen Teil der objektiven und subjektiven Realität des Schülers. Die objektive Realität des Schülers-bezogen auf Musik-sieht so aus, daß er täglich von einem aus akustischem Material gestalteten Phänomen mit bestimmten Be­dingungen, Absichten und Wirkungen umgeben ist. Die subjektive Realität meint die enge Beziehung des Schülers zu diesem Phänomen: daß sich darin seinen realen oder manipulierten Bedürfnisse zu spiegeln scheinen, und daß er offenbar im Umgang mit diesem Phänomen seinen realen oder manipulierten Bedürfnissen Ausdruck verleihen kann. Diese subjektive Realität stellt sich dar, als intersubjektive, wenn mit Hilfe der klanglichen Erscheinung Kommuni­kation stattfindet. Objektive und subjektive Realität können nicht voneinander getrennt, sondern müssen in enger Bezogenheit aufeinander gesehen werden. Aufgabe des Musikunterrichts wäre es, diese objektive und subjektive Reali­tät für den Schüler so aufzuschließen, daß er sie nicht als unbedingte und unveränderliche, sondern als bedingte und somit veränderbare erfahren und begreifen kann. Wenn der Unierricht bei den musikalischen Erfahrungen an­knüpft, die der Schüler täglich macht und zu denen er eine hohe Affinität besitzt, könnte der Schüler, indem er seine Bedürfnisse besser erkennt, lernen, sich gegen ihre Manipulation zur Wehr zu setzen. (Die Problematik, die in der Rede von realen oder manipulierten Bedürfnissen zum Ausdruck kommt, soll nicht verschwiegen werden, müssen doch auf dieser Ebene die wichtigsten inhaltlichen Entscheidungen fallen.)

 

Weiter muß dieser Unterricht dem Schüler Wege zeigen, wie er im Um­gang mit der klanglichen Welt eigene Bedürfnisse artikulieren kann, - wo­bei das Bedürfnis nach Artikulation, nach eigenem Ausdruck an erster Stelle zu nennen ist -, und welche Möglichkeiten der Kommunikation und Inter­aktion die klangliche Welt für ihn bietet. Einem Musikunterricht, der die Erfahrungen und Bedürfnisse der Schüler wirklich ernst nimmt und sie nicht nur als „Einstieg" mißbraucht, dürfte es auch nicht schwerfallen, Schüler an musikalischen Erscheinungsformen zu interessieren, die der Erfahrungswelt und der Bedürfnislage anderer Individuen, Gruppen oder Gesellschaftsschichten entsprungen sind. Nur wenn es gelingt, diesem Kulturgut etwas von seiner elitären, künst­lerischen und musikfachlichen Aura zu nehmen und es zur unmittelbaren Er­fahrung der Schüler in Beziehung zu setzen,, wird der Erfahrungs- und Spiel­raum des Schülers im Umgang reit Musik nicht ständig eingeengt, sondern erweite rt. Oberstes Ziel dieses Unterrichts ist es, die Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit zu wecken, zu sensibilisieren und zu stärken und diese nicht einseitig nur auf bestimmte Kulturgüter auszurichten. Das Potential an Sinnlichkeit und Phantasie des Schülers, das im Umgang mit der klanglichen Welt zum Ausdruck kommen kann, darf nicht gebunden werden an simple Lieder und Musikstücke, die Pädagogen für kindgemäß halten und die oft nur Ausdruck ihrer eigenen Phantasielosigkeit und unter­drückten Sinnlichkeit sind. Es dürfte deutlich geworden sein, daß diese Ausführunnen kein Plädoyer für die Abschaffung des Singens, Instrumentespielens und Musikhörens sein wollen. Nur ist es nötig, daß Kinderlieder nicht einfach für kindgemäß ge­halten werden, sondern daß etwa, wie dies z. B. im Liederbuch „Die Maul­trommel" (Knauf/Vahle 1974) geschieht, über „gedankliche Aussage und Emotion im Kinderlied" (S. 155-165) nachgedacht wird und daß dann Ver­suche gemacht werden, im Lied Inhalte zu aktualisieren, die der Erfehrungs­welt der Kinder entstammen und ihre Emotionen und Bedürfnisse wirklich ansprechen; wobei man sich natürlich in Gefahr begibt, mit den Bedürfnissen der Erwochsenenwelt zu kollidieren. Es ist nicht zu rechtfertigen, daß der Drang nach akustischer Äußerung nur in bestimmte Bahnen gelenkt und nur an bestimmte Formen und Instrumente gebunden werden soll und für das Hören von Musik dürfen nicht zuerst musikfachliche Kriterien herangezogen werden, sondern es müßten etwa die Arbeiten von Baacke (1968), Boehmer (1970) und Rauhe (s. Lit.) zur Kenntnis genommen werden, die noch Be dingungen, Absichten und Wirkungen der Musik fragen.

 

Es kann auch nicht gefolgert werden, der Musikunterricht solle sich auf das Reflektieren der gesellschaftlichen Relevanz von Musik zurückziehen. Natür­lich hat der Musikunterricht die Aufgabe, die Schüler aufzuklären und 7u informieren, dies hat aber nur Sinn, wenn ihnen zuvor Erfahrungen vermittelt werden, indem Musik gemacht wird und indem Musik gehört wird. Ebenso indem schon vorhandene Musik reproduziert wird und indem versucht wird, Hörbares umzusetzen in Sichtbares, in Bewegung und Szene oder in die Sprache, die dann nicht zuerst in Fachbegriffen, sondern von diesen eigenen Erfahrungen redet. Der Versuch, einen so skizzierten Unterricht in die Praxis der Sonderschule umzusetzen, wird scheitern, wenn es nicht gelingt, neben neuen Richtlinien Unterrichtsmaterialien und -sequenzen zu erarbeiten, die dem Lehrer die Distanz von diesem Fach nehmen und ihm deutlich machen, welcher Stellen­wert dem Musikunterricht zukommen muß.

 

Daß dieses Fach bisher kaum ernstgenommen wird, ist kein Geheimnis. Auch in Hessen wird im Zug der Curriculumrevision in einzelnen Fach­gruppen eifrig gearbeitet. Von einer Revision des Musikunterrichts ist jedoch nichts zu hören. Es bleibt zu hoffen, daß nicht die Absicht besteht, einen der hier zitierten Pläne zu übernehmen.

 

LITERATURVERZEICHNIS

 

Adorno Th. W.: Einleitung in die Musiksoziologie Hamburg 1969 - Baacke D.: Beat- die Sprachlose Opposition München 1968 - Boehmer K.: Zwischen Reihe und Pop Wien 1970 - Geck M: Musiktherapie als Problem der Gesellschaft Stuttgart 1973 - Lehrpläne und Richt­linien: Bayern: Lehrplan für die Schule für Lernbehinderte 1971 - Hamburg: Richtlinien für die Erziehung und den Unterricht an Sonderschulen für Lernbehinderte 1971 - Hessen: Rahmenrichtlinien Primarstufe Musik 1972 - Niedersachsen: Richtlinien für die Schulen für Lernbehinderte 1972 - Nordrhein-Westfalen: Richtlinien und Lehrpläne für die Schule für Lernbehinderte 1972 - Klauer, K. J.: Lernbehindertenpädagogik. In: Handbuch der Heilpädagogik Hrsg. von H. Jussen München 1967 - Knauf/Vahle: Die Maultrommel, Kinderliederarbeitsheft Dortmund 1974 - Moog H.: Singbuch für Sonderschulen 1 und 2 Düsseldorf 1972/73 - Musiktherapie, Organ der deutschen Gesellschaft für Musiktherapie, Berlin 20, Griesingenstraße 27-33 - Pauli H.: Für wen komponieren Sie eigentlich? Frankfurt 1971 - Probst W.: Musik in der Sonderschule für Lernbehinderte Berlin 1972 Probst W.: Messung musikalischer Begabung bei lernbehinderten Sonderschülern. In: Aktuelle Probleme der Lernbehindertenpädagogik. Hrsg. G. Heen und A. Reinarzt Berlin 1973 S. 63-78 - Rauchfleisch U.: Vergleichend-experimentelle Untersuchung der Musikalität bei Volks- und lernbehinderten Sonderschülern. In: Heilpädagogische Forschung II, 1 1969 S. 1-25 - Rauhe H.: Zur pädagogischen Relevanz der Theorie von der jugendlichen Teil­kultur. In: Didaktik der Musik 1969 Hrsg. W. Krützfeld Hamburg 1970 - ders.: Schlager in der Schule. In: Schlager in Deutschland Hrsg. S. Helms Wiesbaden 1972 - ders.: Kulturindustrielle Sozialisierung durch Musik und ihre pädagogischen Konsequenzen, auf­gezeigt am Beispiel kollektiver Indentifikationsvorgänge. In: Neue Ansätze im Musikunter­richt Hrsg. H. Rectanus Stuttgart 1972 - Sequenzen Musik Sekundarstufe I Hrsg. „Arbeits­gemeinschaft Curriculum Musik" Stuttgart 1972.

 

Anschrift des Verfassers: Franz Amrhein, OStR i. H., 355 Maburg/Lahn, Frankfurter Str. 50