In: Orff-Schulwerk-Informationen 65 – Winter 2000/2001

Universität für Musik „Mozarteum“ Salzburg, S. 9 – 13

Franz Amrhein

Soziale Aspekte von Musik- und

Tanzerziehung

Will man auf die Frage nach den sozialen Aspekten von Musik- und Tanzerziehung eine schlüssige Antwort geben, so muss man sich zunächst über die zugrunde liegenden Begriffe verständigen. Erziehung, Bildung, Aneignung oder Lernen sind doppelseitige Prozesse. Der Lernende oder zu Erziehende eignet sich etwas an, lernt etwas, das in der Welt (objektiv) vorhanden ist – in unserem Fall Musik und Tanz. Zugleich eignet er sich etwas an, lernt etwas, das in ihm selbst (subjektiv) angelegt ist – die Fähigkeit musikalisch und tänzerisch zu gestalten. Objekt- und Subjektseite gehören zusammen wie Kehrseiten einer Münze[1]. Diese Doppelseitigkeit gilt nicht nur für Lernen und Erziehung als Ganzes, sondern auch für ihre unterschiedlichen Aspekte. Soziale Aspekte von Musik- und Tanzerziehung müssten also sowohl im Verhalten des musizierenden und tanzenden Subjekts als auch in den „Objekten“ Musik und Tanz und vor allem in ihrer Verbindung zu finden sein.

Mit dem Wort sozial (von lat. socius, gemeinsam) bezeichnen wir in der Regel nicht nur Gemeinsamkeit oder Gemeinschaft, sondern auch das, was diesen förderlich ist. Soziale Aspekte von Musik- und Tanzerziehung sind jedoch nicht nur die Aspekte, die Gemeinschaft oder Gemeinsamkeit fördern, sondern vor allem die Aspekte, die zur Vermittlung sozialer Kompetenz beitragen. Sozial kompetent ist nicht einfach, wer sich für soziale Belange zuständig fühlt, sondern wer die Spannung zwischen eigenen und fremden Interessen aushalten kann, wer sowohl sich selbst als auch den Mitmenschen gerecht wird, fähig ist, sich gleichzeitig selbstbestimmt und solidarisch zu verhalten. Dies setzt eine hohe Offenheit sowohl für die eigenen Bedürfnisse als auch für die Eigen-Arten der Umwelt voraus. In diesem Sinn sind die sozialen Aspekte von Musik- und Tanzerziehung etwas Anderes als die gemeinschaftsbildende Kraft, die der Musik von der Musischen Erziehung zugeschrieben wurde. Deren idealistisch überhöhter Begriff von Gemeinschaft liess der Verantwortlichkeit des Subjekts wenig Raum und der relativ enge Musikbegriff führte leicht zur Intoleranz gegenüber Andersartigem[2].

Neben dem sozialen lassen sich an Erziehung – auch an Musik- und Tanzerziehung – ein kognitiver, affektiver und sensomotorischer Aspekt unterscheiden, Aspekte, für die Pestalozzi die griffige Formel Kopf, Herz und Hand findet. Alle vier Aspekte stellen die wesentlichen Dimensionen menschlichen Erlebens, Handelns und Lernens dar: Wir nehmen wahr und bewegen uns (sensomotorisch), haben Gefühle (affektiv), Gedanken (kognitiv) und sind auf Gemeinsamkeit angewiesen (sozial). Wir lernen dann optimal, wenn sich die vier Dimensionen die Waage halten. Die Tatsache, dass wir uns weder selbstbesimmt noch solidarisch verhalten können ohne unsere Sinne, Gefühle und Gedanken zu gebrauchen, bedeutet, dass sich soziale Kompetenz stets aus sensomotorischen, affektiven und kognitiven Anteilen zusammensetzt.

Der besondere Beitrag von Musik- und Tanzerziehung beim Erwerb sozialer Kompetenz besteht vor allem in den sensomotorischen Erfahrungen, die sie vermittelt. Ihre sozialen Aspekte liegen in erster Linie in ihrem sensomotorischen Potential. Um dies zu verdeutlichen, sollen nun sowohl der subjektive als auch der objektive Aspekt des Zusammenhangs von Musik und Bewegung bzw. Tanz untersucht werden.

Musik und Tanz

a. Der subjektive Aspekt

Unter den schon genannten vier Erlebnisdimensionen ist die sensomotorische phylo- wie ontogenetisch primär, weil die sensumotorische Intelligenz (Piaget), die sich im Zusammenspiel von Wahrnehmung und Bewegung entwickelt, die Grundlage für die emotionalen, kognitiven und sozialen Fähigkeiten darstellt. Die Sensomotorik hat ihr neuronales Korrelat im Zusammenspiel der sensorischen (afferenten) und motorischen (efferenten) Nerven sowie in den Verbindungen zwischen den sensorischen und motorischen Zentren auf den verschiedenen Ebenen des Gehirns. Wir können uns nicht bewegen ohne wahrzunehmen und ohne Bewegung oder Bewegungsvorstellung nicht wahrnehmen.

Das Besondere musikalischer Wahrnehmung und Bewegung, der Bezug auf den musikalischen Klang- und Zeitraum, wird zunächst im Innenohr repräsentiert, wo das Gehörorgan (Cochlea) sowie der Körper-, Gleichgewichts- und Bewegungssinn (Vestibulum) in der selben Flüssigkeit lagern. Dabei ist die Cochlea mehr für den Klang-, das Vestibulum mehr für Zeit und Bewegung zuständig. Die Botschaft aus beiden Sinnesorganen wird jedoch von einem Nervenstrang (dem N. vestibulocochlearis) an das Gehirn weitergeleitet. Auch auf dem weiteren Weg durch das Gehirn sowie in der Hirnrinde werden die Höreindrücke ständig mit Körper- und Bewegungsempfindungen verknüpft. Weil ein akustischer Reiz nicht nur einen Höreindruck, sondern auch einen Bewegungs- und Körperimpuls darstellt, kann Tomatis sagen, unser Körpergefühl liege im Ohr. (S.63)[3]

Die physiologischen Gegebenheiten bilden die Basis für unsere Psyche, für das Bedürfnis nach Bewegung und Wahrnehmung und nach der Balance zwischen beiden. Wenn diese Bedürfnisse nicht befriedigt werden, wenn wir auf Sinnesreize nicht angemessen reagieren können oder unsere Aktionen keine sinnliche, sinn-volle Basis haben, sind wir frustriert. Frustration stellt sich ein,

wenn dem Übermaß an Reizangeboten ohne motorische Konsequenz ein Übermaß an motorischer Aktivität ohne sensorische Relevanz entspricht (Wieser S. 54),

wenn die sensomotorische Balance gestört ist. Die Folgen von Frustration sind Aggression, Regression und Apathie.

Das Gegenteil von Frustration – Befriedigung, Wohlbefinden, Lust und Spaß - empfinden wir, wenn wir auf Sinneseindrücke angemessen reagieren können, wenn die Integration von Sensorik und Motorik gelingt.

Die Möglichkeit, Sinneswahrnehmungen sinnvoll ordnen zu können, vermittelt uns Befriedigung und diese wird noch größer, wenn Empfindungen auch mit angepaßten Reaktionen beantwortet werden können.... Ein Kind, das Erfahrungen mit Anforderungen macht, auf die es sinnvoll reagieren kann, hat Spaß. Spaßhaben ist der Inbegriff für gute sensorische Integration (Ayres S. 9).

Dieser Spaß verdankt sich vor allem der Erfahrung der eigenen Sinnlichkeit. Wenn das Zusammenspiel von Sensorik und Motorik funktioniert, stellt sich Funktionslust ein. Die Erfahrung sensorischer Integration sensibilisiert und bringt Ich-Stärkung (v. Hentig). Die für Musik und Tanz unerlässliche Wiederholung bedeutet nicht nur das Wieder-Holen, die Verlängerung der Lust, sie sorgt auch dafür, daß man sich in der Bewegung sicher fühlt. Erst durch Wiederholung können aus zunächst isolierten Bewegungsimpulsen gekonnte Bewegungen entstehen, kinetische Melodien (Lurija S.177), die - weil sie gelingen - befriedigen. Die lustvollen musikalischen Reize machen die motorischen Kanäle durchlässiger und lassen uns wie von selbst agieren. Durch die schon erwähnten Verbindungen zwischen Gehör- und Körpersinn kann Musik nicht nur als ein von außen, sondern auch als ein von innen kommender (propriozeptiver) Reiz erfahren werden.

Das lustvolle Flow-Erleben, wenn alles funktioniert (Altenmüller S.97), die stimulierende Erfahrung des Fliessens das der Stamm rheîn des Wortes Rhythmus bezeichnet, ist jedoch nur die eine Seite. Die andere besteht in der Erfahrung von Struktur, Ordnung, Gestalt. Das Involviertsein in die Spannung zwischen beide Pole Stimulierung und Strukturierung, zwischen Entgrenzung und Grenzsetzung, zwischen Emotionalität und Rationalität, ist ein wesentliches Moment der Lust an der Musik, die sich auch in Mimik und Gestik, in der Sensomotorik widerspiegelt. Lächeln und Lachen regen die Produktion von Endorphinen an, die uns in einen Zustand des Wohlbefindens versetzen. Lernen, bei dem man lächeln kann, sagt Feldenkrais, trägt größere Früchte. (S. 20)

Die sensomotorischen Zusammenhänge wurden deshalb so ausführlich dargestellt, weil sie nicht nur für Musik- und Tanzerziehung allgemein, sondern im Besonderen auch für ihre sozialen Aspekte grundlegend sind. Wenn Musik- und Tanzerziehung soziale Kompetenz vermitteln kann, so geschieht dies zuerst auf der sensomotorischen Ebene. Die beschriebene sensomotorische Balance ist nicht nur Grundlage für die Fähigkeit der Selbstbestimmung, sondern auch Voraussetzung für jeden fruchtbaren Kontakt mit Anderen. Wer mit sich selbst nicht im Reinen ist, kann schwerlich anderen gerecht werden.[4] Der sensomotorische Aspekt bildet also die Basis der sozialen Kompetenz, die Musik- und Tanzerziehung vermitteln kann. Dieser sensomotorische Aspekt wiederum ist grundlegend für ihre beiden anderen schon genannten Aspekte der sozialen Kompetenz, den affektiven und den kognitiven: der affektive Aspekt kommt in dem dargestellten Zusammenhang von Lust und Frust zum Ausdruck[5], der kognitive im Erleben von musikalischer Struktur, Gestalt und Ordnung[6]. Das bedeutet, dass bei der von Musik und Tanz vermittelten sozialen Kompetenz alle vier Dimensionen unseres Erlebens und Handelns beteiligt sind. Die folgende Betrachtung der objektiven Seite von Musik- und Tanzerziehung wird das bisher Gesagte noch verstärken.

b. Der objektive Aspekt

Hauptkennzeichen der abendländischen Musik sind ihre höchst differenzierte klangliche und formale Entfaltung, ihre Spiritualität und Individualität sowie ihre Existenz als Schriftkultur. Diese Entwicklung hat uns zwar eine Fülle von musikalischen Kunstwerken beschert, die jedoch nur um den Preis der ‚Entkörperlichung‘ der Musik, ... ihrer Aussonderung aus der ursprünglichen Einheit von Wort, Ton und Bewegung .... der Trennung des Motorischen vom Musikalischen .... entstehen konnten. (Vgl. Blaukopf S. 206ff.) Relativ wenige Experten können diese Musik verstehen, sie durch höchst differenzierte Bewegungen ihrer Hände am Instrument be-greifen und sich durch die Noten ein Bild von ihr machen. Die Masse der Laien ist jedoch auf weitgehend bewegungs- und anschauungsloses Rezipieren angewiesen.

Blaukopf berichtet, dass die europäische Musikgeschichte aber auch voll ist, von Zeugnissen der Auflehnung gegen die Entkörperlichung der Musik (S. 218) und nennt als besonderes Beispiel die Rockmusik. Ein anderes Zeugnis ist die Hinwendung der Jugendlichen zur rhythmus- und körperbetonten ethnischen Musik. Schließlich müssen auch die pädagogischen Ansätze, die von dem Zusammenhang von Musik und körperlicher Bewegung ausgehen, insbesondere das von Carl Orff grundgelegte Konzept einer Musik- und Tanzerziehung als solche Zeugnisse angesehen werden.

Vernachlässigt man bei der Rockmusik[7] den Aspekt der möglichen Fixierung durch den Kommerz und konzentriert sich darauf, wie sie von den Jugendlichen (trotzdem) häufig rezipiert und angeeignet wird, so kann man an diesen unterschiedlichen Zeugnissen - der Rock- und Ethnomusik sowie dem Konzept der Musik- und Tanzerziehung - neben der Verbindung von Musik und körperlicher Bewegung folgende gemeinsamen Merkmale feststellen: die Dominanz der Zeitfaktoren Puls und Rhythmus und die ständige Wiederholung bestimmter Bausteine (Elemente, Pattern), dass der Prozess wichtiger ist als das Produkt und Improvisation mehr Gewicht hat als Fixierung, dass in der Regel auf mehreren Ebenen (Hände, Füsse, Stimme, Instrument) agiert wird und die Interaktion der Gruppe eine grosse Rolle spielt, dass man nicht zuerst längere Zeit für sich üben muss, sondern von Beginn an in der Gruppe mitspielen kann, dass durch das weitgehend schriftlose Musizieren und Tanzen die Aufmerksamkeit ganz auf die eigene Tätigkeit und auf das Geschehen in der Gruppe gelenkt wird. Alle diese Merkmale des musikalischen Materials kann man insofern als soziale Aspekte bezeichnen, als sie nicht nur dem Sozialen, der Gemeinsamkeit besonderen Raum geben, sondern - in höherem Maß als die schriftlich fixierte Musik - die Spannung zwischen Individuum und Gemeinschaft, zwischen Selbstbestimmung und Solidarität herstellen, die für soziale Kompetenz maßgeblich ist.

Die Verbindung von Musik und Tanz ist elementar, ursprünglich, älter und auf der Welt weiter verbreitet, als die autonome Musik, sie ist inter- oder transkulturell. Weil sie Kulturen leibhaftig verbinden und überschreiten kann, vermag sie einerseits in besonderer Weise zur sensomotorischen Balance und zur Identität, d. h. zur Vergewisserung der eigenen Person beizutragen. Andererseits kann sie zum Überschreiten des eigenen Horizonts, zur Erfahrung und Anerkennung des Anderen, Fremden und zur Identifikation mit ihm führen.

Ein letztes Argument bezieht sich auf das Instrument, das bei Musik- und Tanzpädagogik die grösste Rolle spielt, den Körper: Musik kann nur dann wirklich angeeignet, begriffen werden, wenn man sie macht, mit dem Instrument be-greift. Da jedoch den meisten Menschen andere instrumentale Erfahrungen versagt sind, bleibt ihnen nur das Instrument ihres Körpers. Dass sie dieses Instrument, über das nicht nur wenige, sondern jeder Mensch verfügen kann, wirklich Ernst nimmt, ist der überzeugendste soziale Aspekt von Musik- und Tanzerziehung.

Anmerkungen

---

[1] Diese Doppelseitigkeit findet sich z. B. im Begriff der kategorialen Bildung, der Erschliessung der Welt und des Menschen bei W. Klafki (S. 96), im Begriff des struktur-niveau-orientierten Lernens bei J. S. Bruner (S.44), in den Aneignungskategorien Assimilation und Akkomodation bei J. Piaget sowie in dem, die Aufgaben von Pädagogik kennzeichnenden Buchtitel von H. v. Hentig „Die Menschen stärken, die Sachen klären“.

[2] Die „falschen“ Begriffe von Gemeinschaft und Musik dürften wesentlich dazu beigetragen haben, dass die Ideen der Musischen Erziehung von den Nationalsozialisten weitgehend übernommen werden konnten.

[3] Die neurophysiologischen Zusammenhänge werden ausführlich dargestellt in Amrhein 1997.

[4] In der Langzeitstudie Musik(erziehung) und ihre Wirkung (2000) konnte Bastian nachweisen, dass Schüler, die verstärkt Musikunterricht erhielten, u. a. sowohl über ein stabileres Selbstbild, grössere Fähigkeiten zur Konzentration und Selbstdisziplin als auch über ein ausgeprägteres Sozialverhalten und eine grössere Teambereitschaft verfügten. (S. 295 ff.)

[5] Die Lust ist von zentraler Bedeutung für den Assoziationsprozess, weil sie der Plastizität des Nervensystems ermöglicht, sich Ausdruck zu verschaffen. (Vincent S. 207) Neben der Empfindung von Lust (oder Unlust) sind für die affektive Erlebnisdimension der Drang nach Teilhabe und eine Beteiligung „tieferer“ Erlebnisdimensionen maßgeblich, Merkmale, die häufig auch für musikalisch-tänzerische Tätigkeiten zutreffen.

[6] Bei Musik und Tanz müssen ständig Beziehungen zwischen den verschiedenen Zeitpunkten der musikalischen Gestalt hergestellt werden, wozu die kognitive Dimension benötigt wird.

[7] Während zwischen Musik- und Tanzerziehung und der ethnischen Musik direkte Beziehungen bestehen, scheint das Verhältnis zur Rockmusik mehr von Zurückhaltung der Pädagogen bestimmt. Reflektiert werden müsste z. B. das Buch der Tanzpädagogin und Soziologin G. Klein über die Popkultur Elektronic Vibration (1999) mit der zentralen These The Body is the Message. Soziale Aspekte der Rockmusik kommen z.B. in dem Konzept zur Gewaltprävention von Chris Amrhein zum Ausdruck: Mit Hilfe von Stunttechniken und zu Elementen aus Rockmusik und –tanz werden Gewaltszenen, wie sie die Jugendlichen aus den Medien kennen, spielerisch inszeniert. Bei diesen Spielen kommt es - zunächst auf der sensomotorischen Ebene - darauf an, sich selbst zu behaupten und Rücksicht auf andere zu nehmen, soziale Kompetenz zu üben. Diese sensomotorischen Erfahrungen sind häufig die einzige Möglichkeit, Jugendliche auch zur rationalen Auseinandersetzung mit dem (sozialen) Thema Gewalt zu bewegen. (Vgl. www.chrisamrhein.com – Medienpädagogik)

Literatur:

Altenmüller, Eckart: Vom Spitzgriff zur Liszt-Sonate. In: Wehr/Weinmann (Hg.): Die Hand - Werkzeug des Geistes. Heidelberg 1999

Amrhein, Franz: Sensomotorisches und musikalisches Lernen. In Schütz, V./Bähr, J. (Hg.): Musikunterricht heute 2. Oldershausen 1997

Ayres, Jean: Bausteine der kindlichen Entwicklung. Berlin, Heidelberg 1984.

Bastian, Hans Günter: Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Mainz 2000

Blaukopf, Kurt: Musik im Wandel der Gesellschaft - Grundzüge der Musiksoziologie. Kassel 1984

Bruner, Jeromin, S.: Entwurf einer Unterrichtstheorie. Düsseldorf 1974

Feldenkrais, Moshé: Das starke Selbst. Frankfurt 1992

Hentig, Hartmut v.: Die Menschen stärken, die Sachen klären. Stuttgart 1985

Klein, Gabriele: Electronic Vibration. Pop - Kultur - Theorie. Hamburg 1999

Lurija, Alexander R: Das Gehirn in Aktion - Einführung in die Neuropsychologie. Reinbek 1992

Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1991

Piaget, J.: Das Erwachen der Intelligenz beim Kinde. Stuttgart 1973

Tomatis, Alfred: Der Klang des Lebens. Reinbek 1994

Vincent, Jean-Didier: Biologie des Begehrens – Wie Gefühle entstehen. Reinbek 1990

Wieser, Wolfgang: Über die Einheit von Wahrnehmung und Verhalten in der technischen Welt. In: Wiechmann, H. (Hg.): Der Mensch ohne Hand. München 1979

Abstract:

Unter sozialen Aspekten von Musik- und Tanzerziehung wird vor allem die soziale Kompetenz verstanden, die sie vermitteln kann. Die doppelseitige Sicht von Erziehung als Erschliessung des Menschen und der Welt legt es nahe, soziale Aspekte sowohl dem musikalischen Verhalten des Subjekts als auch den musikalischen Objekten Musik und Tanz zuzuschreiben. Auf Subjektseite wird mit neurophysiologischen und psychologischen Argumenten die durch Musik und Tanz angestrebte sensomotorische Balance als Basis der sozialen Kompetenz dargestellt. Auf Objektseite wird der entkörperlichten abendländischen Musik die Körperlichkeit der Rock- und Ethnomusik sowie des Konzepts der Musik- und Tanzerziehung gegenübergestellt und erläutert, inwieweit die Verbindung von Musik und Tanz zur sensomotorischen Balance und damit zu sozialer Kompetenz beitragen kann.

Zurück